일반교육 교실에서의 장애학생교육: 연구요약

출처 : http://my.dreamwiz.com/kimyp/frame1.htm

 

우리는 학교 개선, 학교 개혁 그리고 재구조화에 대한 많은 것을 듣고 보고 있다. 그렇지만, 교육자들은 아직도 학교안의 장애학생에게 질높은 교육을 제공하는 방법에 대하여 많은 의문을 가지고 있다. 여기서는 일반 학교 교실에 통합된 장애학생을 가르치는 데에 관한 현재까지 성취된 연구와 성공적 실천이 보고된 것들을 정리하고자 한다.


통합(inclusion)이란 무엇인가?

  통합(inclusion)이란 일반교육환경의 맥락에서 특수교육요구아동에게 특별히 고안된 수업과 지원을 제공하는 것으로 정의된다. 즉, 이것은 한 학교의 통학권 안에 있는 모든 학생들이 그 학교 지역사회의 충분한 구성원으로서의 자격을 가지며 각각의 학생은 일반 교육 환경의 기회와 책무성에서 동등하게 참여한다는 것을 의미한다. 통합에 관한 노력을 하고 있는 사람들은 교실들이 점점 더 다양해지고 있으며 교사의 임무는 "모든 학생들(다양한 학생들이 다양한 이익을 추구할 지라도)에게 혜택을 주는 수업을 준비하는 것"임을 이해한다(Rogers, 1993. p.4). 과거 특수교육과 일반 교육이 분리된 체계라는 가정은 무너지고 있다.(Moore. 1996).


Mainstreaming, Integration, 또는 Inclusion?

 Inclusion은 integration 또는 mainstreaming과는 다르다. mainstreaming은 장애 학생이 특별히 계획된 수업을 요구하지 않으면서도 "주류(mainstream)"와 보조를 맞출 수 있을 때만 일반 학급에 들어가는 것이다. integration은 분리를 여전히 시키면서 파트타임으로 비장애 학생과 함께 하는 것을 전제로 한다. 실제로, 파트타임으로 integrated된 학생들은 진정한 학급의 일원이 아니며 학급에 있는 다른 학생들과 매우 다른 활동에 빈번히 참여하게 된다. 수용, 일체, 소속의 철학인 inclusion은 일반학급이 학급에 있는 모든 아동의 요구에 부합하도록 구조화되는 것을 의미한다. 이는 교육전략들이 다양한 학생인구를 위해서 계획되고 교사들의 협력으로 특별히 계획된 수업과 보충적인 서비스가 효과적인 학습을 위해 필요한만큼 모든 학생들에게 제공되어질 때 성취되는 것이다.


몇몇 최신의 연구들이 inclusion이 integration이나 mainstreaming보다 효과적임을 발견하였다. Ferguson(1992)의 일반교실에서 학생들이 사회적 및 학습적인 면의 성과 모두를 성취하기 위한 프로젝트에서는 "intregration은 효과가 없지만, inclusion은 효과가 있다."는 결론에 도달하였다. Schnorr(1990)의 1학년 학급에 단지 파트타임으로 mainstreamed된 중등도 장애학생의 상호작용 방식을 7개월간 조사한 바에 의하면, 파트타임 참여는 학급의 다른 학생들에 의해 "외부인"으로 생각되었음을 밝혔다. 9개의 오레곤주 고등학교에 배치된 16명의 학생에 관한 연구(Hilton & Liberty, 1992)는 중도 장애 학생을 integrated된 환경에 배치하는 것이 integration이나 inclusion이 발생한다고 보증하지 못함을 입증하였다. 이러한 경우에는, 장애학생과 비장애 학생 사이에 거의 상호작용이 없으며, 교사들은 통합을 일으키지 못한다. 이러한 연구는 성공적인 통합이 발생하려면, 일반교실이 학생의 다양한 능력 범위가 지원되고 수용되는 환경이 되어야 한다는 주장을 지지하는 것이다.


법적인 필요조건

장애 학생이 학교에 대한 접근권과 무상의 적절한 공교육을 받을 권리를 가지고 있음을 보증하는 연방법이 최근에 재확인되었다. 새로운 장애인교육법(IDEA)은 통합적 실천을 향한 진보를 강화시키기 위해 필요한 조건들을 포함하고 있다. 구법과 마찬가지로, 새 IDEA도 inclusion이라는 용어를 사용하지는 않으며, 오히려 학군에서 학생들을 최소제한환경(LRE)에 배치하도록 요구하고 있다. 특수교육 및 재활 서비스부의 차관인 Judy Heumann은 일반교실이 첫 번째 선택사항으로 고려되는 과정을 기술한다.: "IDEA의 LRE 규정을 실시할 때, 각각의 장애 학생에게 보다 제한적인 배치를 하기 이전에 학교의 일반교실에 출석하는 것을 첫 번째 선택사항으로 고려하여야 한다. 장애 학생의 IEP가 일반 교실에서 보충적인 보조와 서비스를 제공하면서 만족스럽게 시행될 수 있다면.. 그러한 배치가 그 학생에 대한 LRE 배치인 것이다"(1995).


연구 조사

 Inclusion에 대한 연구 기반은 비교적 적은 편이며 방법상 매우 다양하다. 일반적으로, inclusion의 긍정적 영향을 보여주면서도, 특수교육의 계속적인 필요성에 대한 지지와 개별화 수업에 대한 특별한 관심을 보이고 있다.

 최근 수년간, 많은 학교에서 보다 통합적인 실천을 추진하고 있으므로, 교사들, 행정가들, 부모들 등은 이러한 실천이 학생들에게 미치는 영향에 대해서 관심을 갖고 있다. 여기서는 이러한 점에 대하여 두 가지 주된 유목으로 나누어 설명을 한다: (1) 장애 및 비장애 학생의 성취에 대한 inclusion의 효과; (2) inclusion이 교사와 학생의 관계와 태도에 영향을 미치는 방식.


1. 성취에 미치는 효과


경도 장애 학생에게는?


일반 교실에 통합된 경도 장애 학생이 풀아웃 프로그램(특수학급 같은 것)이나 특수학교의 학생보다 좋은 성취를 얻는다는 것을 몇몇 연구에서 발견하였다. (fishbaugh & Gum, 1994; Deno, Maruyama, Espin, and Cohen, 1990; Jenkins, Jewell, Leicester, O'Conner, Jenkins, and Troutner, 1994) Robert Salvin(1996)은 경도장애 학생에게 있어서, 이미 동료들보다 뒤떨어져 있는 학생들에 대한 강력한 예방과 조기 개입 프로그램이 훗날의 주류화를 위해 사용될 가치기 있다고 결론지었다. 좋은, 집중적인, 개별화된 수업이 그 열쇠이다.


보다 중증의 장애를 가진 학생들에게는?


중등도 또는 중도 장애학생에게 있어서는 일반교육환경에의 참여가 약간의 학문적 증가와 행동적 및 사회적 진전을 가져왔다고 연구들은 보고하였다.(Cole and Meyer, 1991; Saint-Laurent and Lessard, 1991; Hunt, Farron-Davis, Beckstead, Crutis, and Goetz, 1994; Hunt and Farron-Davis, 1992; Baker, Wang, & Walberg, 1994/95). Lipsky와 Gartner(1995)는 inclusion에 관한 연간 국책연구에서, 수많은 학교와 교육구에서 장애학생에 대한 일반적으로 긍정적인 학문적, 행동적, 그리고 사회적 성과를 보고하였으며, 학문적으로 부정적인 영향을 보고한 사례는 없었다고 하였다.


비장애학생에게는?


inclusion이 비장애 학생을 위한 교육과정을 "희석시킬 수" 있다는 염려, 또는 학습에 투자되는 시간을 줄일 것이라는 염려는 조사 연구에 의하면 사실로 나타나지 않는다. 비장애 학생들에 대한 결과를 조사한 어떠한 연구도 장애를 가지지 않은 학생들에 대한 부정적인 영향을 발견하지는 못했다(Fishbaugh와 Gum, 1994; Hollowood, Salisbury, Rainforth, 그리고 Palombaro, 1995; Hunt, Staub, Alwell, & Goetz, 1994; Sharpe, York, & Knight, 1994).


2. 태도와 관계에 미치는 영향은 무엇인가?


inclusion으로부터 초래되는 다양한 태도와 관계의 측면들을 조사한 많은 연구들이 있다. 대부분, 이들 연구들은 장애 및 비장애 학생 그리고 교사들의 긍정적 경험과 향상된 태도를 보고한다(Helmstetter, Peck, 그리고 Giangreco, 1994; Stainback, Stainback, Moravcek, 그리고 Jackson, 1992; Helmstetter 등, 1994; Staub, Schwartz, Gallucci 그리고 Peck, 1995; Fryxell과 Kennedy, 1995; Both Hall, 1994; Evans, Salisbury, Palombaro, 그리고 Goldberg, 1994; Hall, 1994; Evans 등, 1994).

학생 보조 프로그램에 참여한 장애학생들은 증가된 독립, 보다 많은 사회화의 기호, 학문 기술의 성장, 그리고 개선된 행동을 가져왔다. 장애가 없는 보조자들은 장애인에 대한 향상된 인식수준과 평가, 더 나은 자기존중감, 책임있는 행동의 증가를 보였다(Staub, Spaulding, Peck, Gallucci, & Schwartz, 1996).


교사들은 긍정적인 태도를 가지고 있거나 시간이 지날수록 이를 발달시켰다. 이는 특히 inclusion이 훈련, 행정적 및 기타의 지원, 학급에서의 보조, 그리고 몇몇의 경우에는 작아진 학급 규모, 특수한 서비스를 획득하기 위한 라벨링의 사용이 수반되어질 때 그러하였다(Phillips, Alfred, Brulli, & Shank, 1990). 기타 연구(Giangreco, Dennis, cloninger, Edelman, 그리고 Schattman, 1993; Rain-forth, 1992).


중간 생략.


inclusion이 효과가 없다는 말하는 연구들의 진실

오늘날 이루어지는 연구의 대다수가 통합교육을 지지하지만, 대안적인 입장을 취하는 몇 가지 연구들이 있다. 대체로, 이들 연구들은 학생들이 적절한 지원없이 일반학급에 배치되는 상황을 보고하는 것이다(Baines & Masterson, 1994). 또는 그들이 일반 학급에 있지만 법률에 명시된 특수교육을 받고 있지 않은 경우이다(Zigmond & Baker, 1995). 그런 연구들은 확실히 주의깊게 볼 필요가 있다. 교사들이 준비되어 있지 못하고 일반학급에서 특수교육적인 요구를 지원할 자원이 결여된 상태에서 일반교실에 장애학생들을 무책임하게 방치하는 것이 가장 부당한 것이다.


통합적 실천의 특징


이 글에서는 장애아동의 통합에 초점을 두어 왔지만, 우리의 의도는 모든 학생들에게 혜택을 줄 수 있는 좋은, 건전한 교육적 실천에 주의를 이끄는 것이다.


○ 새로운 규준으로서의 다양성- 명확히 말해서, 학생 인구의 특성이 변화하고 있으며 점점 덜 동질적으로 되어가고 있다.


○ 협력적 교수 배열-교사들은 함께 가르침으로써 문제 해결과 효과적 전략들에 보다 많은 에너지를 창조할 뿐아니라 학생들에 대한 교수기술을  모델링할 수 있다.


○ 융통성있는 학교 구조-학교는 다양한 학생들의 요구와 교수적 접근에 적용될 수 있는 물리적 배치를 필요로 한다. 교육계획 수립도 비슷한 융통성을 반영해야 한다.


○ 수행기준 및 대안적 평가-학습을 입증할 수 있는 많은 방법들이 있으며 학생의 수행에 대한 기대도 수업 만큼 개별화되어야 한다.


미국의 통합교육에 더욱 많은 관심이 있는 분들은 다음 웹사이트를 방문해보시기 바랍니다.


Consortium on inclusive education-http://www.pgh.auhs.edu/cfsp

Inclusion Press International Home Page-http://www.inclusion.com

National Center to improve practice-http://www.edc.org/FSC/NCIP/

Special Education Service Agency(SESA)-http://www.sesa.org


통합교육 관련 국내 논문 요약

 통합교육 관련 해외 논문 Abstract downroad

<<<통합교육 관련 미국 웹사이트>>>

미국 통합교육 네트워크(http://inclusion.org/)

조기통합교육을 안내하는 통합 써클(http://circleofinclusion.org/)

특수교육의 통합(http://www.weac.org/resource/june96/speced.htm)

지역사회 통합 연구소(http://web1.tch.harvard.edu/ici/)

완전통합을 위한 미술과 장애 센터(http://nadc.ucla.edu/)

통합교육인가 분리교육인가(http://pedcurmac13.unifr.ch/Integration/INTSEPe.html)

르네상스 그룹의 통합교육정보(http://www.uni.edu/coe/inclusion/index.html)


이하의 내용은 어쩌다 구해진 통합교육 관련 논문들의 주된 내용입니다. 제가 그냥 읽어보기가 섭섭해서 정리하면서 본 내용을 그냥 올려놓는 것이니 큰 기대는 하지 마세요.


이봉학(1998). 특수학급 아동의 통합교육에 대한 일반교사의 인식(단국대 교육대학원)

 첫째, 통합교육에 대해서 일반교사들의 인지도는 낮았으며, 특수교육에 대한 정보는 주로 매스컴에 의존하고 있었고, 응답자 전체교사의 35.0%가 정보를 얻지 못한다고 응답.

 둘째, 효율적 통합교육을 위한 교육환경에 대해서 일반교사들은 특수교육에 대한 연수가 필요하다는 의견을 제시했고, 일반학급에 통합되는 특수아동의 적정인원은 1명이 적당하다고 생각하고 있으며, 효율적인 통합교육을 위해서 90.1%의 응답교사들이 특수아동에 대한 보조교사제가 필요하다는 생각을 가짐.

 셋째, 교사의 역할 수행에 대해서 현직연수를 희망하는 교사가 많았으며 특수아동의 수용에는 주저하는 의견이 많았고, 그 이유로는 특수교육을 이해하지 못하거나 학급운영에 피해를 줄 수 있다는 생각을 가지고 있음. 또한 통합교육시 일반교사에게 고려되어야 할 사항으로는 업무경감이 응답교사 전체의 57.1%나 차지하고 있었으며, 특수교사와 일반교사의 협력문제에 대해서는 긍정적인 응답이 많았음.

 넷째, 아동과 학부모의 통합교육에 관한 인식에 대해서 응답교사들은 일반 학부모의 통합에 대한 이해에 대해서 부정적인 견해를 보이고 있으며, 그 이유로는 학부모들이 특수교육을 이해하지 못하고 있기 때문이라는 응답이 많았고, 학습능력의 불균형 문제와 학교생활의 협력 문제를 그 다음으로 들었음.

 다섯째, 교육과정에 대해서는 통합을 위해서 현재의 교육과정의 양은 많은 편이며, 교육내용의 재구성은 전문기관이나 일반교사와 특수교사가 함께 담당해야 한다는 의견을 제시했다. 한편 학부모에 대한 통합교육의 홍보는 국가차원에서 매스컴을 통해서나 학교에서 학부모 연수회를 통해 이루어지기를 바라고 있었음.


김명희(1992). 특수학급 아동의 통합교육에 대한 일반교사의 태도(단국대 교육대학원)

1. 특수학급 아동의 통합교육에 대한 일반교사들의 태도는 대체적으로 부정적인 경향을 나타내었음.  그러나, 통합교육 자체에 대하여 반대하는 교사들은 소수로서 조사대상 교사의 94.5%가 그 이념에 찬성하였고, 통합교육 일반에 대한 인식에서도 긍정적인 태도 점수를 나나내었음.

2. 교사 양성기관에서는 '특수교육'과정을 필수로 개설하고 현직교사에게는 특수교육에 대한 연수가 제도적 차원에서 마련되어야 함.

3. 남자교사, 미혼교사, 교직경력 10년 미만의 교사집단이 통합교육에 대하여 보다 긍정적이었다는 결과를 얻음.


곽미진(1998). 장애유아 통합교육에 대한 유치원 어머니의 태도(단국대 교육대학원)

1. 장애유아 통합교육의 필요성에 대해서는 58.2%가 그 필요성을 인정하고 있었으며, 20.3%는 '필요하지 않다'라고 답하였고, '모르겠다'고 응답한 수도 21.5%나 되었다.

 자녀가 다니는 유치원에 통합교육이 이루어진다면 54.7%는 찬성하였으나, 30.5%는 반대하였고, 모르겠다는 의견은 14.8%이었다.

2. 통합교육을 위한 준비로 일반부모의 장애아 이해에 대한 교육의 필요성과 일반유치원 교사들의 특수교육 연수의 필요성에 대해서는 대부분의 응답자가 그 필요성을 인정함.

 일반 유치원 교사에게는 장애아에 대한 긍정적인 태도를 가장 먼저 갖추기를 바랐고 효과적인 통합교육을 위해 가장 시급히 해결해야 할 문제로 54.3%가 장애유아에 대한 일반학부모의 인식전환을 선택함.

3. 통합교육의 효과로는 80.1%가 장애유아의 사회성을 향상시켜줄 것이라고 생각했고 81.2%는 일반유아가 통합교육을 통해 인간의 개인차를 인식할 것이라 응답.


도정애(1995). 정신지체아동의 통합교육에 대한 교사와 학부모의 태도 (단국대 교육대학원)

서울 지역 정신지체 특수학교 중등부 교사와 중학교 특수학급 교사 112명, 이들 학교와 학교에 재학하고 있는 학생의 학부모 158명, 일반 중학교 교사 227명을 조사대상으로 함.

1. 특수교육 교사중 96.4%와 일반교사중 69.6%는 통합교육이 필요하다고 함.

2. 정신지체아동의 바람직한 통합교육 형태로 특수교육 교사들은 경도 정신지체아동의 경우 일반학급을, 중등도 정신지체아동의 경우 특수학급을, 중도와 최중도 정신지체아동의 경우 특수학교를 선택하였다. 학부모들은 자녀의 장애 정도가 경도일 경우 특수학급을, 중등도 이상 장애가 심할 경우 특수학교를 선택하였다.

3. 일반교사중 97.4%는 특수학급 학생을 일반학급에 받아들이겠다고 하였다. 이들의 통합을 원하지 않는 교사는 그 이유로 특수교육에 대한 지식 부족으로 지도에 어려움이 있거나, 일반학생에게 피해가 가기 때문이라고 하였다.


조순점(1997). 장애유아의 조기통합교육에 관한 연구.(단국대 행정대학원)

1. 장애유아 통합교육에 관한 일반유아교사와 유아특수교사의 태도에 있어서는 모두 긍정적 반응을 보였으나 통합교육에 대한  수용정도에 있어서는 유아특수교사가 일반유아교사보다 더 높은 비율로 나타남.

2. 장애유아 통합교육에 관한 일반유아교사와 장애유아부모의 태도는 장애유아부모가 일반유아부모보다 통합의 수용정도에서 휠씬 긍정적이었으며, 일반유아부모들은 자신의 자녀들이 교육적 혹은 신체적으로 장애유아의 부적절한 행동을 모방하여 불이익을 받지않을까 하는 생각으로 통합교육을 꺼려하는 것으로 나타남.


한선화(1995). 유아기 특수아동의 통합교육에 관한 연구.(단국대 행정대학원).

1. 유아기 특수아동의 통합교육의 실태

1) 교육기관의 설립목적에 따라 교육사업으로서의 투철한 사명감으로 통합교육이 실시되지 못하고 있었음.

2) 통합교사들의 전문성의 결여로 인하여 특수아동을 위한 바람직한 교육이 되지 못함.

3) 통합교육할 적당한 교육과정이 없어서 특수아동들을 위한 학습지도가 이루어지지 않음.

4) 교육기관의 재정구조가 빈약하여 효과적인 통합교육이 실시되지 못함.

2. 유아기 특수아동의 통합교육 발전방향

1) 통합교육기관의 확충을 위하여 현재 설립되어있는 유아교육기관에 특수학급을 설치하거나 새로이 특수아동의 통합을 위한 유아교육기관을 증설하여야 함.

2) 제도의 개선에 있어서 장애아에 대한 국가의 의무, 통합교육 시책, 통합교육기관의 확충, 전문인력 양성, 교육부예산 등에 대한 구체적이고 폭넓은 내용을 포함한 유아기 통합교육을 위한 법적 규정이 마련되어야 함.

3) 통합교사들의 전문화를 위하여 유아교사, 특수교사 모두 관련 과목을 이수시켜 전문성을 향상시키고, 특수교육 요원의 양성 기관이 확충되어야 함.

4) 교육내용의 전문화에 있어 특수아동의 장애정도를 고려하여 개개인의 요구와 적절히 개별화된 다양한 프로그램을 개발하여야 함.

5) 사회의식의 전환을 위하여 사회매체나 학교에서의 교육적 노력이 필요하고 우선적으로  장애에 대한 배타적인 의식부터 버려야 함.

 6) 통합교육기관의 재정확보를 위해 정부의 제도적인 대책수립과 지속적인 연구 노력이 뒤받침 되어야 함.


김영경(1997).영국의 교육법에 나타난 장애아 통합교육 발전에 관한 연구(대구대 대학원)

내용 1. 통합교육에 영향을 미치는 주요 관련 법규를 통하여 영국 특수교육의 발전과정을 규명.

2. 영국 장애아 통합교육의 발전과정에 나타난 문제점 분석과 개선방안의 과정을 규명.

3. 영국 장애아 통합교육의 발전과정을 통하여 한국 통합교육의 방향성 제시.


이하 논문은 내용 생략함.

원치민(1995). 통합교육에 대한 초등학교 관리자의 태도(단국대 교육대학원)

정용우(1996). 특수학급 아동의 자연과 통합 교육 가능성(단국대 교육대학원)

김명미(1996). 청각장애아 통합교육의 문제점과 개선방안(단국대 교육대학원)

김현숙(1996). 특수아동의 통합교육에 대한 교사변인에 따른 일반교사의 태도 연구(이화여대 교육대학원).

남윤석(1996). 통합교육 관련 교사변인에 관한 연구(공주대 교육대학원).


Posted by 노마드 따따와 철따구니