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  1. 2008.07.06 미디어교육 평가에 있어 새로운 이해와 실천을 열어가기

포스트모던 유아교육(유아 교육의 재개념화 6) 상세보기
Gunilla Dahlberg 지음 | 창지사 펴냄
외국의 유아 교육 및 아동학 관련 저서들을 선별하여 소개하는『유아 교육의 재개념화』시리즈. 다양한 접근들을 통해 유아에 대한 이해를 다원화하고 보다 균형 잡힌 연구 동향을 촉진시키고자 했다. 여섯 번째로 소개되는 <포스트모던 유아교육>에서는 포스트모던 유아교육이라는 지식에 대한 새로운 패러다임의 인식을 통해 아동기와 유아교육, 보육기관에 대한 이해를 돕는다. 이론적 논의에만 머물지 않고 이론과 실제

 

education이 아니라 pedagogy의 철학적 담론으로 평가하기

 

페다고지는 가치에 기반을 둔 복잡한 다른 인간 존재 그리고 지식구성을 통해 생산된 것으로 보는 인간 존재와 세상을 연결시키는 하나의 방법으로 이해합니다. 그래서 교사는 teacher가 아닌 pedagoque입니다.

 

“교육은 중립적인 가치를 전달자로서의 교사, 수동적인 학생, 지식과 지식이 생산되어지는 방법(주위를 기울이는 대신에)(Lather, 1991; 15)

 

페다고지적 사고는 교육기관들에 대한 새로운 패러다임을 요구하고 있습니다. 교육은 문화적, 사회적, 정치·경제적 중요성을 지닌 프로젝트들에 함께 참여하는 시민사회의 포럼이면서, 문화적이고 상징적인 중요성을 담고 있는 사회적 결속의 공동체 기관으로서의 가능성을 열어줍니다.  

 

모더니즘 사회에서 포스트모던하게 사고하기

 

요즘 우리나라 교육이 흘러가는 방향에 이건 아니다 라는 생각이 듭니다. 또한 미국식 학문적·실천적 질문들이 과연 유일한 방향인가에 질문을 던져 봅니다. 예를들어 발달심리학은 모더니즘적인 사고입니다. 그러나 객관성, 예측가능성, 제일성의 가치 아래 실증주의 과학을 진리의 잣대로 삼았던 모더니즘을 시대가 저물고 있습니다. 촛불집회를 보더라도 주관성, 개연성, 다양성의 가치 아래 진리의 허구성을 드러내고 지식의 구성 과정에 주목하여 인식의 지평을 넓히고자 하는 포스트모더니즘 시대가 눈앞에 펼쳐졌다고 생각합니다.

 

포스터모던 교육적 사고는“세상이 기술되어 질 수 있는 어휘들의 잠재적 무한성”(Rorty, 1980: 367)을 그려 내면서, 우리 아이들에 대한 언어의 다양성을 존중하는 것에서 출발합니다. 언어와 어휘의 다양성이 반영하고 지시하는 사고와 이해, 교사들의 실천과 목적의 다양성 또한 존중합니다.

 

이러한 관점으로부터, 우리는 우리가 쓰고 있는 것이 ‘유일한’ 진리라거나 오직 한 가지의 유일한 언어를 주장하지 않아야 합니다. 또한 다른 사람들에게 그들의 방법에서 가정된 오류를 보여 주려고 하거나, 어떤 결정적인 마지막 결론에 도달하였다고 주장하면서 새로운 노선을 선전하려고 하지 않는 것이죠.  

 

의미창조(meaning making)’의 개념으로서의 질

 

우리들이 항상 고민하는 것은 교육의 질quality은 어떻게 측정할 수 있는가? 어떻게 질을 보장하는가? 등과 같은 똑같은 질문에 대한 대답을 얻고자 애쓰고 있습니다. 대개 질이라고 불리는 객관적인, 실제의, 알 수 있는 어떤 것이 있다는 사실을 당연하게 생각하기 쉽습니다. 그러나 이 저는 질이라는 그 개념에 의문을 제기하고, 이는 질에 관한 담론에 문제가 있다고 이야기 하고 싶습니다.

 

우선 질을 정의내리는 ‘과정’에서 소집단의 전문가들에 의해 지배되어 왔음을 지적하고 싶습니다. 그 과정이 어떻게 수행되었는가에 의문을 던집니다. 질은 무엇인가에 대한 ‘다양한 관점’ 또는 이해의 가능성을 가지고, 질을 ‘주관적’이고, ‘가치 지향적’이며, ‘상대적’이고 역동적인 개념입니다.  

 

질의 개념을 뛰어넘어 새로운 개념이 요구되는데, 그것은‘의미창조(meaning making)’의 개념이라고 부릅니다. 어린이들이 “놀랍고도 예외적인 힘과 능력”(Malaguzzi, 1936b; 73)을 지닌 존재로서의 어린이, 다른 아이들과 어른들과의 관계 속에서 자식과 주체성을 함께 구성해 가는 공동구성자로서의 어린이로 봅니다. 이러한 구성은 능동적인, 유능한, 세상에 몰입하기를 열망하는 풍요로운 어린이 rich child를 만들어 냅니다.

 

레지오의 교육에서는 “우리는 하나의 모델을 실행하고 있는 것이 아니라 우리가 우리 아이들에게 제공할 수 있는 최선이 무엇인가를 찾기 위해 함께 일하고 있는 것입니다. ”라고 설명합니다.

 

‘의미창조의 담론’은 그러한 개인적 판단의 개념을 오히려 재생시키고 부활시키고자 하는 노력이다. 더욱이 그 개념을 항상 타자들과의 관계 속에서 형성되는 담론적 행위로 이해하는 관점입니다.  

 

우리는 사실 fact과 가치values가 분리되는 모더니티의 신념에서 심리적인 안전함을 맛보면서, 갖가지 정의 definitions와 다양한 결정 사항들을 단순히 기술적 문제들로 처라히며 전문가에게 그 결정을 맡기고자 하는 경향이 있습니다. 그러면서 그들이 어떠한 방법으로 왜 그러한 결정을 내리게 되었는지에 대해서는 질문하거나 의문시할 필요성조차 느끼지 못합니다.

 

포스트모던 방식으로 이해하는 입장을 취함으로써, 질 개념을 단순히 재구성하려고 애쓰기보다는 새로운 차원의 담론과 개념 및 질문들을 생산합니다. 질 관련 문제점들은 질 개념이 결코 가치중립적인 것이 아니라는 것과 우리가 그 개념을 자유롭게 취하거나 버릴 수도 있는 개념이라는 점을 깨닫게 될 때, 사실 별 문제거리가 되지 않습니다

 

포스터모던 미디어교육의 의미창조 담론

 

유아교육의 의미창조의 담론은 미디어교육의 실천에 대해서 ‘이해 understanding'를 구축하고 심화시키는 데 노력하는 것으로서, 현재 진행되고 있는 그대로의 실태를 이해하고 의미 생산하는 데 초점을 맞춥니다.

 

다음으로 이러한 이해를 기반으로 사람들은 현상 속에 내재하는 가치 차원에 민감해지고, 특정 내용을 이해하는 데는 특정한 가치를 적용하여 판단하는 일 judgements을 필연적으로 포함한다는 것을 알게 될 것입니다.

 

마지막으로 더 나아가 사람들은 이러한 가치판단에 대해 ’타자들과의 동의 some agrrement with others'를 이루기를 원하면서 노력합니다. 그러나 이 담론은 이 세가지 단계를 반드시 따라야 한다는 것은 아닙니다.

 

의미창조의 담론은 윤리적이고 철학적인 선택을 분명하게 요구한다. 그러한 선택은 가치내재적인 판단을 요구하는 것으로서, 우리가 지금 이곳에서 그리고 미래에도 ‘우리 어린이들을 위해 무엇을 하고자 하는가’라는 보다 넓은 맥락의 질문들, 즉 계속해서 거듭거듭 제기되어야 할 질문들이며, 더 나아가 ‘어떤 삶이 잘 사는 삶인가?’ ‘인간 존재라는 것은 무엇을 의미하는 것인가’ 등의 폭넓은 질문들과 연결되어 이루어지는 가치판단입니다.

 

포스터모던 시각에서 ‘현장의 실제가 어떠한가를 이해하는 일’은 의미창조 및 구성에 관한 내용입니다. 우리 각자가 행위자로서 이를 실천합니다. 그러나 항상 타자들과의 관계 속에서, 그리고 특정한 공간적·시간적 맥락 속에 제한되어 있는 존재로서, “결코 비구체화된 코기토 Cogito나 추상적인 개체로서가 아니라 유일한 존재, 육화되어 있는 상처입기 쉬운 연약한 존재로서”(Benhabib, 1992: 5) 의미창조를 실천하는 것입니다.

 

‘이해’ 한다는 일은 추상화, 범주화, 계획 세우기와 같은 일이 아니라, ‘구체적인 인간 경험’의 기초 위에서 이루어지는 대화 과정과 비판적 성찰을 수반하는 일입니다.

 

따라서 의미창조의 담론은 사회적 구성주의의 관점을 취할 뿐 아니라, 학습의 과정을 함께 구성해 나가는 공동의 과정 process of co-construction)으로 우리가 타자들과 kaRp 세계의 의미를 창조해 나가는 것입니다. 이 담론에서의 우리 각자가 현실에 대해 유의하고 그것에 대한 자신의 이해를 공동구성하는 것을 전제로 한다. 이와는 대조적으로 질에 관한 담론은 학습이란 개념에 대하여, 지식전달자로 활동하는 전문기술자의 도움을 받아 사전에 이미 결정되어 있는 일련의 지식 체계를 재생산해 내는 과정으로 이해합니다. 간단히 말해서, 이 두 가지 담론은 미디어교육에서 일어나고 있는 현실에 대해 서로 다르게 학습해 나가는 방식이라고 볼 수 있습니다.

 

의미창조를 위해서는 상호적이고 대화적인 관계가 이루어질 수 있는 매우 치밀하고 까다로우며, 일종의 공적 성격을 지닌 조건들이 필요로 합니다. 그 속에는 편파적 ·이기적이고 근거 없는 가정假定 왜곡되고 편협한 시각이 드러나고 도전받게 되는데, 이러한 맥락에서 조건들은 다음과 같은 성격을 지닙니다.  

 

▷ 교육 활동에 대한 의미창조의 작업을 ‘행복한 삶’에 관한 이슈(이를테면, 우리 어린이들을 위해 우리가 원하는 바는 무엇인가? 어떤 것이 좋은 아동기라고 할 수 있는가?) , 어린이의 개념적·역사적 구성, rdbrcjfgkr 등에 관한 보다 넓고 지속적이고 비판적인 탐구로 접근한다.

▷ 문제 삼기 problematization 와 해체작업 (deconstruction)을 포함한 비판적·성철적 사고를 적용한다.

▷ 교육적 기록작업은 우리로 하여금 “교육실천에 대해 엄격하고 방법론적 질문을 제기하는” (Freire, 1996: 108) 것으로서, 비판적·성찰적인 사고 및 교육실천에 대한 이해를 도와주는 수단이 된다.

▷ 타자에 대한 도덕적 경외심과 인류평등주의적 상호관계의 원리에 따라 ‘만남’ 및 ‘대화’의 중요성을 강조한다. 그리하여 타자의 목소리를 들을 수 있는 도덕적·인지적 능력을 신장하고, 평등하지만 차이를 지닌 존재로 타자를 보는 능력과, 반대되는 관점에서 생각할 수 있는 능력을 개발한다(Benhabib< 1992). 관점을 바꾸어 볼 수 있는 이러한 능력은 특히 미디어교육에서 중요한 의미를 지닐 수 있는데, 이는 성인 타자만이 아니라 어린이의 관점도 고려할 수 있게 하기 때문이다. 기록작업의 과정은 성인들로 하여금 어린이를 제대로 바라볼 수 있게 하고 그들의 관점을 이해하게 하는 도구가 된다.

▷ 교육 현장에 종사하였거나 철학적 식견이 있는 사람 등, 여러 분야에서 다양한 배경과 경험을 지닌 사람들을 참여시킨다. 페다고지스타 pedagogista(교육적 조언자로서, 유아기관에서 교사들과 함께 일하면서 교육적 실천과 이론을 반영해 주고 잘 이해할 수 있도록 도와주는 역할을 한다. 페다고지스타의 이러한 역할은 레지오 에밀리아 시와 북부 이태리의 다른 지역에서도 볼 수 있다) 즉 촉진자를 참여시킨다. 촉진자는 평가자의 역할도 함께 할 수 있는데, 이를 통해 사람들로 하여금 현실에 대한 이해를 깊게 하고 가치판단을 하는 능력을 개발해준다. Schwandt는 이러한 가치판단의 능력을 “실천적 지혜 practical wisdom라고 부르면서 평가 작업의 윤리적 목적으로 보고 있다. 평가의 또다른 윤리적 목적으로는 계몽enlightenment과 해방emancipation을 들 수 있는데, 이 각각의 목적은 평가자에게 서로 다른 역할을 요구하는 것이다.

 

의미창조 담론이 왜 그토록 엄격해야 하는가 하는 이유는 바로 그것이 추상적인 내용이 아니기 때문이다. 추상적이기보다는 매우 구체적인 것이기 때문입니다. 교육 기관에서 진행되고 있는 바로 그 내용에 관심을 두고, 특히 다양한 형태의 기록작업을 통해 교육대상들이 실제로 하고 있는 것을 가시화하고 교육을 공공의 성격으로 인식하면서, 그 내용에 관하여 함께 대화에 참여하는 많은 사람들에 관한 것입니다. 이러한 담론에서는 사람들이 어린이와 교육·보육기관 및 그 활동에 관하여 직접적인 의사표명을 하게 됩니다.  

 

실천적 지혜를 개발하기 위한 평가

 

사회과학적 탐구의 대상은 사회적·언어적으로 구성된 내용으로서 사회과학 담론에 표상되기 때문에, 대상 자체가 이 담론에 의해 어느정도 구성되어 있다. 둘째, 우리가 자연과학적 탐구 행위를 모방하는 모던 관점에서 벗어날 때, 사회적 실천과 실천적 철학을 향해 눈을 돌릴 수 있게 된다. 그것은(a) 사회탐구의 목적이 ‘인간 삶과 행위에 대해 중립적인 자세를 취하며 그것을 객관화하는 과학’이나 그 어떤 인식소 episteme에 있는 것이 아니라, 프락시스 praxis에 대한 보다 나은 이해를 추구하는 데 있다는 것을 뜻한다. (b) 여기에서 연구한다는 일은 윤리적이고 정치적인 관심과 결부되어 있을 수밖에 없음을 의미한다(‘윤리적’이라 함은 실천 행위가 인간의 습관이나 사고 방식, 관습 등에 의해 규정되기 때문이며, ‘정치적’이라 함은 행위가 공동체 내에서의 우리의 삶에 관련되어 있기 때문에 공공의 성격을 띤 것이란 의미이다). (c) 우리 일상의 합리성(사회과학적 실천 자체의 합리성도 포함하여)은 본질적으로 대화적 dialogic이며 소통적 communicative인 것임을 의미한다. (Schwandt, 1996a: 62)

 

Schwandt는 이러한 분석을 기초로 평가와 같은 사회적 연구는 인간 해위자에 ‘대한’ 것이 아니라 인간 행위자와 ‘함께’ 하는 ‘실천적 철학’으로 재개념화 되어야 한다고 주장한다. 이것은 주로 현장 실천가들이 ‘자신이 행하는 구체적인 실천 행위의 합리성이 과연 무엇인가 하는 문제를 스스로 숙고하고 파악하며 정교화시켜나갈 수 있도록’ 도와주기 위한 것이다.

 

이 접근의 특성은 다음과 같다. 우선, 연구자들은 연구 과정에 함께하는 참여자들과 개방적인 대화적 관계를 수립하려고 노력한다. 또한 참여자들을 실천적인 예술 행위에 참여한 이들로 인식하는데, 이 행위에서는 결정이 인지적이고 감정적일 뿐 아니라 항상 맥락화된 상태로 내려진다. 연구의 목적은 실천에 대한 성찰적 검토로서, 그 속에서 연구자는 현장 실천자들로부터 하여금 그들의 상식적 지식을 비판적으로 성찰하게 하고 재검토하게 격려한다. 종합적으로 이미 파산한 것과 다름없는 기준적인 프로젝트에 대해 우리가 마지막 인사를 고하고 있다는 사실이다. 그리고 그것은 “우리가 기준의 문제를 해결지었다는 것이 아니라, 그 문제를 넘어서서 벗어났음을 의미한다.

 

평가자는 “객관적으로 간주되는 통계적 허식 뒤에 숨지 말고”(p.134) 자신의 판단 내용에 대해 담론적 행위로 인식하여 책임을 지면서, “수요자중심주의 consumerism의 논리나 회계학의 결정적 논리와 전면적으로 대치되는 책무성 accountability 을 자각(p.134)하는 것이다.

 

Readings는 가치분석 및 판단으로서의 평가와 잠정적인 것임을 힘주어 강조한다. 그것은 관련 이슈들에 대한 논의를 종결지으려고 애쓰지 않고, 논의를 개방적으로 계속 열어 놓고 그것에 관하여 끊임없이 토론이 일어나게 한다. “평가의 문제는 궁극적으로 대답 불가능하며 본질적인 것”(p.133) 

 

나오면서

지식이 사회적으로 구성된 것임을 전면에 드러내어 준다는 점에서, 또한 현장에서 진행되고 있는 실천에 대한 이해를 구성하고 심화시키는 데 초점을 둔다는 점에서, 특히 현장 실천가들과 같은 다른 사람들과의 대화에 참여함으로써 성찰적인 분석을 통해 그것을 실천한다는 점에서, 또한 그러한 과정은 구체적인 가치에 기초하고 있으며 따라서 정치적이고 도덕적이라는 점을 인식한다는 점에서, 마지막으로 불확실성과 감정을 기꺼이 수용한다는 점에서 그러하다. 평가를 이러한 방식으로 이해했을 때, 그것은 당당히 의미창조의 담론의 한 어휘가 될 수 있을 것이다.

Posted by 노마드 따따와 철따구니

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